Ngôn ngữ thứ hai

Bảng đen được sử dụng trong lớp học tại Harvard cho thấy nỗ lực của sinh viên trong việc đặt dấu chấm và dấu sắc trọng âm được sử dụng trong chính tả tiếng Tây Ban Nha .

Sự khác biệt giữa tiếp thu và học tập được Stephen Krashen (1982) đưa ra như một phần của Lý thuyết màn hình của ông . Theo Krashen, việc tiếp thu một ngôn ngữ là một quá trình tự nhiên ; trong khi học một ngôn ngữ là một việc có ý thức . Trước đây, học sinh cần tham gia vào các tình huống giao tiếp tự nhiên. Trong phần sau, việc sửa lỗi có mặt, cũng như việc nghiên cứu các quy tắc ngữ pháp tách biệt với ngôn ngữ tự nhiên. Không phải tất cả các nhà giáo dục bằng ngôn ngữ thứ hai đều đồng ý với sự khác biệt này; tuy nhiên, nghiên cứu về cách ngôn ngữ thứ hai được học / tiếp thu được gọi là tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (SLA).

Nghiên cứu trong SLA "... tập trung vào việc phát triển kiến ​​thức và sử dụng một ngôn ngữ của trẻ em và người lớn đã biết ít nhất một ngôn ngữ khác ... [và] kiến ​​thức về việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai có thể giúp các nhà hoạch định chính sách giáo dục thực tế hơn mục tiêu cho các chương trình cho cả các khóa học ngoại ngữ và việc học ngôn ngữ đa số của trẻ em và người lớn nói ngôn ngữ thiểu số. " (Spada & Lightbown, trang 115).

SLA đã bị ảnh hưởng bởi cả lý thuyết ngôn ngữ và tâm lý học. Một trong những lý thuyết ngôn ngữ thống trị đưa ra giả thuyết rằng một thiết bị hoặc mô-đun nào đó trong não chứa kiến ​​thức bẩm sinh. Mặt khác, nhiều lý thuyết tâm lý học đưa ra giả thuyết rằng các cơ chế nhận thức , chịu trách nhiệm về quá trình học tập của con người, là ngôn ngữ.

Các lý thuyết và quan điểm nghiên cứu nổi trội khác bao gồm nghiên cứu tiếp thu ngôn ngữ thứ 2 (kiểm tra xem liệu phát hiện L1 có thể được chuyển sang học L2 hay không), hành vi lời nói (quan điểm cho rằng các kích thích ngôn ngữ được xây dựng có thể tạo ra phản ứng lời nói mong muốn), nghiên cứu hình thái học, thuyết hành vi, phân tích lỗi , các giai đoạn và thứ tự tiếp thu, chủ nghĩa cấu trúc (cách tiếp cận xem xét các đơn vị cơ bản của ngôn ngữ liên hệ với nhau như thế nào theo các đặc điểm chung của chúng), nghiên cứu tiếp thu ngôn ngữ đầu tiên, phân tích đối lập (cách tiếp cận trong đó các ngôn ngữ được xem xét về sự khác biệt và tương đồng) và liên ngôn ngữ (mô tả ngôn ngữ của người học L2 như một hệ thống động, có quy tắc) (Mitchell, Myles, 2004).

Những lý thuyết này đều ảnh hưởng đến việc giảng dạy và sư phạm ngôn ngữ thứ hai. Có nhiều phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thứ hai khác nhau, nhiều phương pháp bắt nguồn trực tiếp từ một lý thuyết cụ thể. Các phương pháp phổ biến là phương pháp dịch-ngữ pháp , phương pháp trực tiếp , phương pháp âm thanh-ngôn ngữ (bị ảnh hưởng rõ ràng bởi nghiên cứu âm thanh-ngôn ngữ và phương pháp tiếp cận hành vi), Phương pháp im lặng , Từ điển gợi ý , học ngôn ngữ cộng đồng , phương pháp Phản ứng toàn diện và cách tiếp cận giao tiếp (bị ảnh hưởng nhiều bởi lý thuyết của Krashen) (Doggett, 1994). Một số cách tiếp cận này phổ biến hơn các phương pháp khác và được xem là hiệu quả hơn. Hầu hết các giáo viên ngôn ngữ không sử dụng một kiểu riêng lẻ, mà sẽ sử dụng kết hợp trong việc giảng dạy của họ. Điều này cung cấp một phương pháp giảng dạy cân bằng hơn và giúp học sinh thuộc nhiều phong cách học tập khác nhau thành công.

Ảnh hưởng của tuổi tác

Sự khác biệt xác định giữa ngôn ngữ thứ nhất (L1) và ngôn ngữ thứ hai (L2) là độ tuổi người đó đã học ngôn ngữ đó. Ví dụ, nhà ngôn ngữ học Eric Lenneberg đã sử dụng ngôn ngữ thứ hai để chỉ một ngôn ngữ được người nói tiếp thu hoặc sử dụng một cách có ý thức sau tuổi dậy thì. Trong hầu hết các trường hợp, mọi người không bao giờ đạt được mức độ trôi chảy và khả năng hiểu bằng ngôn ngữ thứ hai như ngôn ngữ đầu tiên của họ. Những quan điểm này gắn liền với giả thuyết thời kỳ quan trọng . ^{[1] [2] [3] [4]}

Khi đạt được điểm L2, Hyltenstam (1992) nhận thấy rằng khoảng sáu hoặc bảy tuổi dường như là một điểm hạn chế đối với những người nói song ngữ để đạt được trình độ như người bản xứ. Sau độ tuổi đó, người học L2 có thể gần giống bản ngữ nhưng ngôn ngữ của họ, mặc dù có ít lỗi thực tế, nhưng có đủ lỗi để phân biệt họ với nhóm L1. Việc một số đối tượng không thể đạt được trình độ như người bản xứ phải được xem xét liên quan đến tuổi khởi phát (AO). Sau đó, Hyltenstam & Abrahamsson (2003) đã sửa đổi giới hạn độ tuổi của họ để lập luận rằng sau thời thơ ấu, nói chung, ngày càng khó có được tính cách giống người bản xứ, nhưng không có điểm giới hạn nào nói riêng.

Khi chúng ta ngày càng tìm hiểu nhiều hơn về não bộ, có một giả thuyết cho rằng khi một đứa trẻ bước qua tuổi dậy thì, đó là thời điểm mà các trọng âm bắt đầu . Trước khi một đứa trẻ bước qua tuổi dậy thì, các quá trình hóa học trong não hướng nhiều hơn đến ngôn ngữ và giao tiếp xã hội. Trong khi đó sau tuổi dậy thì, khả năng học ngôn ngữ không cần trọng âm đã được định hướng lại để hoạt động ở một vùng khác của não — rất có thể là ở vùng thùy trán thúc đẩy các chức năng nhận thức, hoặc trong hệ thống thần kinh của hormone được phân bổ để sinh sản và phát triển cơ quan sinh dục. .

Về mối quan hệ giữa tuổi tác và khả năng đạt được SLA cuối cùng có liên quan, Krashen, Long và Scarcella, nói rằng những người gặp ngoại ngữ khi còn nhỏ, bắt đầu tiếp xúc tự nhiên với ngôn ngữ thứ hai và đạt được trình độ thông thạo hơn những người học ngôn ngữ thứ hai như một người trưởng thành. Tuy nhiên, khi nói đến mối quan hệ giữa tuổi và tỷ lệ SLA , “Người lớn trải qua các giai đoạn đầu của sự phát triển cú pháp và hình thái nhanh hơn trẻ em (nơi thời gian và mức độ tiếp xúc không đổi)” ( Krashen , Long, Scarcella 573). Ngoài ra, “trẻ lớn tiếp thu nhanh hơn trẻ nhỏ hơn (một lần nữa, trong giai đoạn đầu của sự phát triển hình thái và cú pháp, nơi thời gian và sự tiếp xúc được giữ cố định)” (573). Nói cách khác, người lớn và trẻ lớn là những người tiếp thu nhanh khi bước vào giai đoạn đầu của giáo dục ngoại ngữ.

Gauthier và Genesee (2011) đã thực hiện một nghiên cứu chủ yếu tập trung vào việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai của những đứa trẻ được nhận làm con nuôi quốc tế và kết quả cho thấy rằng những trải nghiệm ban đầu về một ngôn ngữ của trẻ em có thể ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu ngôn ngữ thứ hai của chúng và thông thường trẻ em học ngôn ngữ thứ hai của chúng chậm hơn và yếu hơn ngay cả trong giai đoạn quan trọng. ^[5]

Đối với sự trôi chảy, tốt hơn là nên giáo dục ngoại ngữ ngay từ khi còn nhỏ, nhưng việc tiếp xúc với ngoại ngữ từ khi còn nhỏ sẽ gây ra “khả năng nhận diện yếu” (Billiet, Maddens và Beerten 241). Vấn đề như vậy dẫn đến "ý thức dân tộc kép", khiến người ta không chắc mình thuộc về nơi nào vì theo Brian A. Jacob, giáo dục đa văn hóa ảnh hưởng đến "quan hệ, thái độ và hành vi" của học sinh (Jacob 364) . Và khi trẻ em ngày càng học nhiều ngoại ngữ hơn, trẻ em bắt đầu thích nghi và hòa nhập vào nền văn hóa nước ngoài mà chúng “thực hiện để mô tả bản thân theo những cách tương tác với các đại diện mà người khác đã thực hiện” (Pratt 35). Do những yếu tố như vậy, việc học ngoại ngữ khi còn nhỏ có thể khiến một người phải nhìn nhận về đất nước bản địa của mình. ^[6]

Điểm giống và khác nhau giữa trình độ đã học và trình độ bản ngữ

Tốc độ

Có được một ngôn ngữ thứ hai có thể là một quá trình học tập suốt đời đối với nhiều người. Bất chấp những nỗ lực bền bỉ, hầu hết những người học ngôn ngữ thứ hai sẽ không bao giờ trở nên hoàn toàn giống như ngôn ngữ mẹ đẻ trong đó, mặc dù có thể đạt được sự trôi chảy đáng kể với việc luyện tập. ^[7] Tuy nhiên, trẻ em khoảng 5 tuổi đã ít nhiều thành thạo ngôn ngữ đầu tiên của mình, ngoại trừ từ vựng và một số cấu trúc ngữ pháp , và quá trình này diễn ra tương đối nhanh vì ngôn ngữ là một kỹ năng rất phức tạp. Hơn nữa, nếu trẻ em bắt đầu học ngôn ngữ thứ hai khi chúng 7 tuổi trở xuống, chúng cũng sẽ hoàn toàn thông thạo ngôn ngữ thứ hai với tốc độ nhanh hơn so với tốc độ học của người lớn bắt đầu học ngôn ngữ thứ hai sau này. cuộc sống của họ. ^{[số 8]}

Điều chỉnh

Trong ngôn ngữ đầu tiên, trẻ không đáp ứng với sự điều chỉnh có hệ thống. Hơn nữa, những trẻ có đầu vào hạn chế vẫn tiếp thu được ngôn ngữ đầu tiên, đây là sự khác biệt đáng kể giữa đầu vào và đầu ra. Trẻ em tiếp xúc với môi trường ngôn ngữ có nhiều lỗi và thiếu sự sửa chữa nhưng cuối cùng chúng vẫn có khả năng tìm ra các quy tắc ngữ pháp. Việc sửa lỗi dường như không ảnh hưởng trực tiếp đến việc học ngôn ngữ thứ hai. Hướng dẫn có thể ảnh hưởng đến tốc độ học, nhưng các giai đoạn vẫn như nhau. Thanh thiếu niên và người lớn biết quy tắc sẽ nhanh hơn những người không biết.

Trong việc học ngôn ngữ thứ hai, việc sửa lỗi vẫn còn là một chủ đề gây tranh cãi với nhiều trường phái suy nghĩ khác nhau. Trong suốt thế kỷ qua, nhiều tiến bộ đã được thực hiện trong nghiên cứu về việc sửa lỗi của học sinh. Vào những năm 1950 và 60, quan điểm của thời đó là mọi sai sót phải được sửa chữa bằng mọi giá. Những suy nghĩ nhỏ đã ảnh hưởng đến cảm xúc hoặc lòng tự trọng của học sinh liên quan đến sự sửa chữa liên tục này (Russell, 2009).

Trong những năm 1970, các nghiên cứu của Dulay và Burt đã chỉ ra rằng người học tiếp thu các dạng và cấu trúc ngữ pháp theo một trật tự được xác định trước, không thể thay đổi và cách dạy hoặc cách sửa lỗi sẽ không thay đổi điều này (Russell, 2009).

Trong cùng thập kỷ này, Terrell (1977) đã thực hiện các nghiên cứu cho thấy rằng có nhiều yếu tố được xem xét trong lớp học hơn là quá trình xử lý nhận thức của học sinh (Russell, 2009). Ông tranh luận rằng khía cạnh tình cảm của học sinh và lòng tự trọng của họ đều quan trọng như nhau đối với quá trình giảng dạy (Russell, 2009).

Vài năm sau vào những năm 1980, cách tiếp cận ngữ pháp và sửa lỗi nghiêm ngặt của những năm 1950 đã trở nên lỗi thời. Các nhà nghiên cứu khẳng định rằng việc sửa sai thường là không cần thiết và thay vì thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, nó lại cản trở họ (Russell, 2009). Mối quan tâm chính lúc này là giảm bớt căng thẳng cho học sinh và tạo ra một môi trường ấm áp cho các em. Stephen Krashen là người đề xướng lớn trong cách tiếp cận sửa lỗi hữu ích này (Russell, 2009).

Những năm 1990 trở lại ý tưởng quen thuộc rằng hướng dẫn ngữ pháp rõ ràng và sửa lỗi thực sự hữu ích cho quy trình SLA. Vào thời điểm này, nhiều nghiên cứu hơn bắt đầu được thực hiện để xác định chính xác loại sửa chữa nào hữu ích nhất cho học sinh. Năm 1998, Lyster kết luận rằng “đọc thuộc lòng” (khi giáo viên lặp lại câu nói sai của học sinh với phiên bản đúng) không phải lúc nào cũng hữu ích nhất vì học sinh không nhận thấy sự sửa chữa (Russell, 2009). Nghiên cứu của ông vào năm 2002 cho thấy học sinh học tốt hơn khi giáo viên giúp học sinh nhận ra và sửa lỗi của chính mình (Russell, 2009). Mackey, Gas và McDonough đã có những phát hiện tương tự vào năm 2000 và cho rằng sự thành công của phương pháp này là do học sinh tham gia tích cực vào các quá trình sửa chữa. ^[9]

Kiến thức sâu rộng

Theo Noam Chomsky , trẻ em sẽ thu hẹp khoảng cách giữa đầu vào và đầu ra bằng ngữ pháp bẩm sinh bởi vì đầu vào (lời nói mà chúng nghe được) quá kém nhưng cuối cùng tất cả trẻ em đều có kiến ​​thức hoàn chỉnh về ngữ pháp. Chomsky gọi đó là Nghèo đói của Kích thích . Và những người học ngôn ngữ thứ hai có thể làm điều này bằng cách áp dụng các quy tắc mà họ học được vào việc xây dựng câu, chẳng hạn. Vì vậy, người học bằng cả ngôn ngữ mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai của họ có kiến ​​thức vượt xa những gì họ đã nhận được, để mọi người có thể phát biểu đúng (cụm từ, câu, câu hỏi, v.v.) mà họ chưa bao giờ học hoặc nghe trước đây.

Tình cảm

Song ngữ đã là một lợi thế của thế giới ngày nay và song ngữ mang lại cơ hội để hiểu và giao tiếp với những người có nền tảng văn hóa khác nhau. Tuy nhiên, một nghiên cứu được thực hiện bởi Optiz và Degner vào năm 2012 cho thấy rằng những người nói song ngữ tuần tự (tức là học L2 sau L1) thường liên quan đến cảm xúc nhiều hơn khi họ cảm nhận những cảm xúc này bằng ngôn ngữ mẹ đẻ / ngôn ngữ mẹ đẻ / L1, nhưng cảm thấy ít xúc động hơn khi bằng ngôn ngữ thứ hai của họ mặc dù họ biết nghĩa của từ rõ ràng. ^[10] Sự khác biệt về mặt cảm xúc giữa L1 ​​và L2 chỉ ra rằng "hóa trị hiệu quả" của các từ được xử lý ít ngay lập tức hơn trong L2 vì khả năng tiếp cận từ vựng / từ vựng đối với hai ngôn ngữ này bị trì hoãn.

Sự thành công

Thành công trong việc học ngoại ngữ có thể được đo lường theo hai cách: khả năng xảy ra và chất lượng. Những người học ngôn ngữ thứ nhất sẽ thành công trong cả hai phép đo. Tất cả mọi người đều sẽ học ngôn ngữ đầu tiên là điều không thể tránh khỏi và với một vài trường hợp ngoại lệ, họ sẽ hoàn toàn thành công. Đối với những người học ngôn ngữ thứ hai, thành công không được đảm bảo. Đối với một, người học có thể trở nên hóa thạch hoặc bị mắc kẹt như trước với các vật phẩm không có từ ngữ. ( Hóa thạch xảy ra khi lỗi ngôn ngữ trở thành một đặc điểm vĩnh viễn. Xem Canale & Swain ^[11] (1980), Johnson (1992), Selinker (1972), và Selinker và Lamendella (1978). Sự khác biệt giữa những người học có thể là đáng kể. Như đã lưu ý ở những nơi khác, người học L2 hiếm khi đạt được khả năng kiểm soát ngôn ngữ thứ hai hoàn toàn giống như người bản xứ .

Đối với cách phát âm L2, có hai nguyên tắc đã được đưa ra bởi Levis (2005). Đầu tiên là tính bản ngữ có nghĩa là khả năng của người nói gần như đạt được kiểu nói của ngôn ngữ thứ hai của người nói; và thứ hai, sự hiểu biết, đề cập đến khả năng của người nói để làm cho họ được hiểu. ^[12]

Để thành công trong việc học ngôn ngữ thứ hai thường là một thách thức đối với một số cá nhân. Nghiên cứu đã được thực hiện để tìm hiểu lý do tại sao một số sinh viên thành công hơn những sinh viên khác. Stern (1975), Rubin (1975) và Reiss (1985) chỉ là một vài trong số các nhà nghiên cứu đã dành thời gian cho chủ đề này. Họ đã làm việc để xác định những phẩm chất nào tạo nên một "người học ngoại ngữ tốt" (Mollica, Neussel, 1997). Một số phát hiện chung của họ là một người học ngoại ngữ giỏi sử dụng các chiến lược học tập tích cực, là một người học tích cực và không ngừng tìm kiếm ý nghĩa. Ngoài ra, một người học ngoại ngữ tốt thể hiện sự sẵn sàng thực hành và sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp thực tế. Anh ấy cũng theo dõi bản thân và quá trình học tập của mình, có động lực giao tiếp mạnh mẽ và có một đôi tai tốt và kỹ năng lắng nghe tốt (Mollica, Neussel, 1997).

Özgür và Griffiths đã thiết kế một thử nghiệm vào năm 2013 về mối quan hệ giữa các động lực khác nhau và việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai. ^[13] Họ xem xét bốn loại động lực - nội tại (cảm xúc bên trong của người học), bên ngoài (phần thưởng từ bên ngoài), tích hợp (thái độ đối với học tập) và công cụ (nhu cầu thực tế). Theo kết quả kiểm tra, phần nội tại đã là động lực chính thúc đẩy những học sinh học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai của họ. Tuy nhiên, các sinh viên cho biết họ có động cơ mạnh mẽ. Tóm lại, học ngôn ngữ thứ hai và thành công phụ thuộc vào mỗi cá nhân.

Một sinh viên Đức học tiếng Pháp. Tiếng Anh (1,5 tỷ người học), tiếng Pháp (82 triệu người học) và tiếng Trung (30 triệu người học) là ba ngoại ngữ được học nhiều nhất. ^[14]

Tiếng Tây Ban Nha ở trường trung học dạy như ngôn ngữ thứ hai cho một lớp người nói tiếng Anh bản ngữ tại một trường tư thục của Mỹ ở Massachusetts .

Trong sư phạm và xã hội học , có sự phân biệt giữa ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ, ngôn ngữ thứ hai được học để sử dụng trong một khu vực mà ngôn ngữ đó có nguồn gốc từ một quốc gia khác và không được sử dụng ở quốc gia bản địa của người nói. Và nói cách khác, ngoại ngữ được sử dụng theo quan điểm của các quốc gia; ngôn ngữ thứ hai được sử dụng từ quan điểm của các cá nhân.

Ví dụ, tiếng Anh ở các nước như Ấn Độ , Pakistan , Sri Lanka , Bangladesh , Philippines , các nước Bắc Âu và Hà Lan được nhiều người nói tiếng Anh coi là ngôn ngữ thứ hai, vì họ học từ nhỏ và sử dụng nó thường xuyên; thực sự ở các khu vực phía nam châu Á, nó là ngôn ngữ chính thức của tòa án, chính phủ và doanh nghiệp. Điều tương tự cũng có thể xảy ra đối với tiếng Pháp ở Algeria , Morocco và Tunisia , mặc dù tiếng Pháp không phải là ngôn ngữ chính thức ở bất kỳ quốc gia nào trong số họ. Trên thực tế, tiếng Pháp được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngữ cảnh ở các quốc gia này, và các bảng hiệu thường được in bằng cả tiếng Ả Rập và tiếng Pháp. Hiện tượng tương tự cũng tồn tại ở các quốc gia hậu Xô Viết như Ukraine , Uzbekistan , Kyrgyzstan và Kazakhstan , nơi tiếng Nga có thể được coi là ngôn ngữ thứ hai, và có các cộng đồng người nói tiếng Nga lớn .

Tuy nhiên, ở Trung Quốc (có thể ngoại trừ Hồng Kông), tiếng Anh phải được coi là ngoại ngữ do thiếu cơ hội sử dụng, chẳng hạn như liên kết lịch sử, phương tiện truyền thông, hội thoại giữa mọi người và từ vựng thông dụng. Tương tự như vậy, tiếng Pháp sẽ được coi là ngoại ngữ ở Romania và Moldova , mặc dù cả tiếng Pháp và tiếng Romania đều là ngôn ngữ Romance , liên kết lịch sử của Romania với Pháp và tất cả đều là thành viên của la Francophonie .

Các nghiên cứu tâm lý đã phát hiện ra rằng nói hai hoặc nhiều ngôn ngữ có lợi cho quá trình nhận thức của con người và sự khác biệt giữa bộ não của người nói song ngữ và người nói một ngôn ngữ thường mang lại một số lợi ích về tinh thần, theo một bài báo trên Daily Telegraph năm 2013. ^[15] Những lợi ích bao gồm nhưng không giới hạn ở những điều này:

Trở nên thông minh hơn

Nói ngôn ngữ thứ hai giữ nguyên vẹn các chức năng của não bằng cách suy nghĩ và sử dụng các hệ thống ngôn ngữ khác nhau.

Xây dựng kỹ năng đa nhiệm

Theo một nghiên cứu từ Đại học Bang Pennsylvania, "ngôn ngữ tung hứng có thể khiến não bộ hoạt động tốt hơn". ^[16] Bởi vì những người đa ngôn ngữ thường giỏi chuyển đổi giữa các hệ thống ngôn ngữ khác nhau, họ cũng có thể là những người đa nhiệm giỏi.

Cải thiện trí nhớ

Theo Nagy và Anderson (1984), dung lượng từ vựng cho một học sinh trung học là khoảng 45000 từ, ^[17] và là một học sinh song ngữ đã cho thấy con số này tăng gấp đôi vì học một ngôn ngữ sẽ bổ sung thêm vốn từ vựng của một người.

Cải thiện khả năng nhận thức

Một nghiên cứu tập trung vào suy nghĩ khác biệt đã xác định rằng những người học ngôn ngữ thứ hai đạt điểm cao hơn đáng kể so với những sinh viên đơn ngữ khi được trình bày với các nhiệm vụ tượng hình. Do đó, việc học ngôn ngữ thứ hai xuất hiện, không chỉ cung cấp cho trẻ em khả năng thoát khỏi các phương pháp tiếp cận truyền thống đối với một vấn đề, mà còn cung cấp cho chúng nguồn tài nguyên phong phú có thể có về những ý tưởng mới và khác biệt. ^[18]

Báo cáo của Weber

George HJ Weber, một doanh nhân Thụy Sĩ và học giả độc lập, người sáng lập Hiệp hội Andaman và là người tạo ra trang web andaman.org bách khoa toàn thư, đã đưa ra một báo cáo vào tháng 12 năm 1997 về số lượng người nói thứ hai của các ngôn ngữ hàng đầu thế giới. ^{[19] [20]} Weber sử dụng Fischer Weltalmanach năm 1986 làm nguồn chính và duy nhất ^[21] cho dữ liệu loa L2, để chuẩn bị dữ liệu trong bảng sau. Những con số này ở đây được so sánh với những con số được đề cập bởi Ethnologue, một nguồn phổ biến trong lĩnh vực ngôn ngữ học. Xem Bảng 1 bên dưới.

Dữ liệu sau này

Việc thu thập số người nói ngôn ngữ thứ hai của mọi ngôn ngữ là vô cùng khó khăn và ngay cả những ước tính tốt nhất cũng chứa công việc phỏng đoán. Dữ liệu dưới đây là từ ethnologue.com vào tháng 6 năm 2013. ^{[22] [ không đủ cụ thể để xác minh ]}

• Hỗ trợ viết ngoại ngữ
• Hỗ trợ đọc ngoại ngữ
• Học ngoại ngữ với sự trợ giúp của máy tính
• Diglossia
• Giáo dục ngôn ngữ

• Billiet, Jaak, Bart Maddens và Roeland Beerten. "Bản sắc quốc gia và thái độ đối với người nước ngoài trong một quốc gia đa quốc gia: Một sự nhân rộng". Tập 24. Hiệp hội Tâm lý Chính trị Quốc tế, 2003. Ser. 2. Ngày 8 tháng 10 năm 2011
• Brian A. Jacob. "Định nghĩa Văn hóa trong Môi trường Đa Văn hóa: Dân tộc học của Trường Trung học Di sản". Tạp chí Giáo dục Hoa Kỳ , Vol. 103, số 4 (tháng 8 năm 1995) 339-376. Nhà xuất bản Đại học Chicago
• Camm, Howard. 'Commutazione di codice, la parità e l'equivalenza nelle metodologie dipretazione.' Roma, Marzo 2017.
• Double, CJ & Long, MH (Eds.). (2012). Cẩm nang tiếp thu ngôn ngữ thứ hai . Madden, MA: Blackwell.
• Doggett, G (1994). "Tám cách tiếp cận để giảng dạy ngôn ngữ". Khảm . 27 (2): 8–12.
• Krashen, Stephen D.; Long, Michael A. .; Scarcella, Robin C. (1979). "Tuổi, Tỷ lệ và Khả năng đạt được Cuối cùng trong Tiếp thu Ngôn ngữ Thứ hai". TESOL hàng quý . 13 (4): 573–582. doi : 10.2307 / 3586451 . JSTOR  3586451 .
• Mitchell, R và Myles, F. (2004) Lý thuyết học ngôn ngữ thứ hai , xuất bản lần thứ hai. Luân Đôn: Arnold; New York, được phân phối bởi Nhà xuất bản Đại học Oxford (chương 2)
• Mollica, A.; Neussel, F. (1997). “Người học giỏi ngữ văn và người dạy giỏi ngữ văn: Ôn tập văn học và ứng dụng trên lớp”. Khảm . 4 (3): 1–16.
• Pratt, Mary Louise. "Nghệ thuật của Khu liên lạc." Nghề nghiệp. Hiệp hội ngôn ngữ hiện đại, 1991, 33-40. Truy cập ngày 11 tháng 8 năm 2018.
• Russell, V (2009). "Phản hồi khắc phục, hơn một thập kỷ nghiên cứu kể từ Lyster và Ranta (1997) Ngày nay chúng ta đứng ở đâu?". Tạp chí Điện tử Dạy học Ngoại ngữ . 6 (1): 21–31.